Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования - 11

.RU

На практике это может быть достигнуто посредством реализации представлений о коммуникации О.С. Анисимова, согласно которым обеспечение двусторонней коммуникации возможно в том случае, когда один из субъектов во взаимодействии с другим учитывает особенности его позиционирования. Коммуникационные воздействия каждого усиливаются, возникает общее смысловое поле субъектов, которое способно самостоятельно развиваться за счет вкладов каждого из субъектов.

Проектирование образовательного пространства субъекта, концептуальная модель которого представлена на рис. 2, имеет своей целью создание оптималь-ных условий для принятия и понимания субъектом возможности преодоления затруднений в своей жизнедеятельности через целенаправленное изменение самого себя путем создания или присвоения новых (для него) элементов культуры. Оно обеспечивает рост ценности отдельного человека в условиях множествен-ности (полипарадигмальности) культурной ситуации. Проектирование образова-тельного пространства субъекта предполагает то, что учитель (образователь) и ученик (образуемый), совместно двигаясь от стадии замысла 1 к стадии реали-зации 1 и последующей стадии рефлексии 1, а затем к стадии замысла 2, стадии реализации 2 и т.д. по проектировочному циклу: согласовывают между собой цели совместной деятельности, средства и критерии достижения целей; осуществляют согласованную рефлексию процесса реализации деятельности; при возникновении затруднений согласованно корректируют цели и средства, а также критерии достижения целей. В четвертой главе «Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта» представлено содержание опытно-поисковой деятельности, приво-дятся и анализируются ее основные результаты.

На основе выработанных теоретических представлений о сущности процесса проектирования образовательного пространства субъекта и особенностях его реализации были выделены критерии результативности проектирования, имеющие интегральный характер и проявляющиеся в субъектности, позицион-ности, готовности субъекта к осуществлению им свободного и ответственного вы-бора. В соответствии с представленными в работе теоретическими положениями о результативности проектирования может свидетельствовать следующее:

В опытно-поисковой работе по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности на разных этапах участвовали: учащиеся заведений системы НПО (156 чел.), студенты колледжей и техникумов (214 чел.), студенты вузов (140 чел.), слушатели курсов повышения квалификации (267 чел.) – всего 777 чел. При формировании выборки мы полагали, что для активизации лежащего в основе свободного и ответственного выбора, процесса выработки субъектом оценочной системы необходимо ориентироваться на актуализацию его ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и инициацию активности по адекватному присвоению этой деятельности, т.е. самоопределения.

Проектирование профессионального образовательного пространства субъ-екта предполагает запуск цикла самоопределения, наполненного конкретным предметным содержанием, при изучении любой учебной дисциплины. Ученик (образуемый) должен определить содержание своего образования сам в процессе диалогического взаимодействия с педагогом (образователем), являющимся персо-нифицированным носителем культуры. В качестве педагогического средства могут быть использованы технологии, ориентированные на диалогическое взаимо-действие (модерация, коллективная мыследеятельность, «мозговой штурм» и т.п.) участников образовательного процесса.

Смысловое единство проектирования образовательного пространства субъекта обеспечивается через выявление связи циклов самоопределения, осуществляемых на различных уровнях в зависимости от следующего:

Для организации опытно-экспериментальной работы в ВПТУ-2 случайным образом были выбраны две не имеющие статистически значимых различий учебные группы первокурсников. Работа велась в формальных рамках сущест-вующего учебного плана. Количество часов, отводимых на тот или иной учебный предмет, и перечень учебных дисциплин в контрольной и экспериментальной группах были одинаковы. При этом учащиеся экспериментальной группы систе-матически осуществляли самоопределение, включаясь в цикл проектирования образовательного пространства (согласно описанной модели).

Анализ полученных данных выявил различия в оценке самих себя (самооценка по Дембо – Рубинштейн) учащимися из контрольной и эксперимен-тальной групп. Так, наборы личностных качеств, которыми пользовались учащие-ся для оценки самих себя, различались как содержательно (качественно), так и количественно: учащиеся из экспериментальной группы использовали для оценки себя в среднем в два раза больше качеств, чем учащиеся из контрольной. Это свидетельствует о более выраженнй динамике формирования оценочных систем субъектов, проектирующих свое образовательное пространство. На это указывали и данные, полученные в результате изучения развития нравственных суждений (методика определения уровня нравственных суждений учащихся (по Л. Кол-бергу).

Оценка уровня ителлектуального развития учащихся из контрольной и экспериментальной групп осуществлялась с помощью школьного теста умствен-ного развития. Сравнительный анализ полученных данных выявил более высокий прирост показателей в экспериментальной группе. Зафиксированный прирост средних значений в экспериментальной группе на 6 стандартных единиц больше, чем в контрольной (статистическая значимость различий p < 0,05) (рис. 3).

При этом различие между начальными и конечными замерами в экспериментальной группе значимо на 5%-м уровне, а в контрольной группе является статистически незначимым. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о более выраженной позитивной интеллектуальной динамике учащихся из экспериментальной группы

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы с учащимися заведений системы НПО, указывает на то, что образователь-ный процесс, организованный в соответствии с принципами проектирования обра-зовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, в большей мере, нежели традиционный, способствует формированию готовности личности к самостоятельному и ответственному выбору, что подтверждает наши предположения.

Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта у будущих педагогов – студентов Нижнетагильского педа-гогического колледжа № 1 и Нижнетагильского педагогического института (всего 354 чел.) – строилась с опорой на те же общие теоретические основания. При этом мы исходили из идеи, что поскольку целеполагание в рамках проектирования образовательного пространства осуществляется в единстве с процессом выбора средств, то необходимость в уточнении и поиске целей и средств возникает в случаях затруднений в реализации жизнедеятельности. Возникающая перед субъ-ектом проблема осознается как противоречие между целями, которые он ставит, и средствами, которыми он владеет. Без разрешения данного противоречия дальнейшая эффективная деятельность субъекта невозможна.

Цели и средства деятельности включены в единую нормативно-ценностную систему личности. Их пересмотр ведет к преобразованию системы ценностей в границах, детерминированных пониманием субъектом своего места в мире и обществе. Выбор и реализация субъектом профессиональной деятельности пред-полагает значимость для него ее целей и средств. Будущая профессиональная деятельность может рассматриваться студентами и как цель, и как средство, что обуславливает необходимость организации специальной работы по ценностному осознанию студентами выбранной ими профессии. Однако традиционный образо-вательный процесс такой работы не предусматривает: цели и средства в редких случаях предъявляются, а чаще подразумеваются педагогом, который, как прави-ло, не сомневается в принятии их студентами. Инициируя самоопределение, мы предполагали решить эту проблему.

Стадия реализации замысла

В процессе проектирования профессионального образовательного пространства субъекта событийный и самоопределенческий циклы встроены друг в друга. Проектирование начинается с диалога между педагогом и обучающимся, чтобы определить цели и средства на разных уровнях: от уровня учебного заведения до уровня конкретной темы.

Стадия рефлексии

Определяющим моментом конструирования организационных форм проектирования является сохранение смыслового единства. В связи с этим основания для анализа своей позиции относительно будущей профессиональной деятельности субъект вырабатывает сам путем согласования своей позиции с реально существующим социальным заказом на будущую профессиональную деятельность. Затем необходимо опробовать выработанные основания, оценивая различные образцы профессиональной деятельности, соотнося собственную оценку с социально нормированной, которую предъявляет педагог. После этого на основе оценки уровня своей готовности к осуществлению профессиональной деятельности субъекту необходимо выработать систему средств, при помощи которых он смог бы довести свою готовность до социально необходимого уровня.

В ходе проектирования совершенствовались представления студентов об их собственном образце профессиональной деятельности. В ходе диалога студента с педагогом, представляющим собой, по сути, образовательное учреждение, выра-ботанная система средств формализовалась в виде учебного плана, который не просто принимался к сведению, а рассматривался в качестве выработанного самим студентом руководства к действию. Об уровне согласованности представлений можно судить по тому, насколько критерии, которыми педагоги пользуются для оценки эффективности образовательной деятельности студентов, соотносимы с критериями самих студентов. Исследования корреляционных связей между критериями, используемыми студентами и преподавателями, проведенные нами в рамках опытно-поисковой работы, выявили статистически значимые различия (р<0,05) между показателями в контрольной и экспериментальной группах (табл. 4). Это говорит о том, что проектирование образовательного пространства субъекта способствует формированию более высокого уровня критериальной согласованности преподавателей и студентов, вследствие чего студенты правиль-нее понимают педагогов, а педагоги более адекватно оценивают студентов.

Специфика оценки субъектом действительности, связанная с индивидуаль-ными особенностями оценочных систем, находит свое отражение в его личных профессиональных планах (ЛПП). Студентам из контрольной и эксперимен-тальной групп педагогического колледжа (1-й курс, филологический факультет), а также студентам педагогического института (4-й курс, факультет иностранных языков) было предложено составить ЛПП (методика Е.А. Климова и Н.С. Пряжни-кова). Надо иметь в виду, что студенты института не участвовали в деятельности по проектированию образовательного пространства, поэтому их можно рассматри-вать как контрольную группу, только прошедшую через более продолжительный период профессионального обучения. Результаты анализа личных профессиональ-ных планов представлены на рис. 4.

Статистически значимые различия (на уровне 5%) между студентами из контрольной и экспериментальной групп проявляются как в способе построения ЛПП, так и уровне его реализации, ранг которого в экспериментальной группе выше. Сопоставление данных по студентам педагогического колледжа и педагогического института (показатели последних ближе к показателям контрольной группы) позволяет говорить о том, что само по себе увеличение периода обучения в рамках традиционно организованного образовательного процесса практически не влияет на проработанность личных профессиональных планов.

Логика построения учебно-методического обеспечения проектирования детерминирована принципами данного процесса. Встроенные друг в друга этапы и шаги интегрированы в трех стадиях, каждая из которых имеет свою специфику.

1. Стадия замысла предполагает актуализацию потребностного состояния субъекта деятельности. Учебно-методическое обеспечение решения данной задачи должно обеспечить опредмечивание потребностей субъектов через их самоопределение. Для этого используются различные методы: беседы о сущности самоопределения; анкетирование с фиксацией аспектов самоопределения; дискуссии, связанные с обработкой анкет, анализом и классификацией заявленных в них позиций; особые индивидуальные и групповые формы работы для обоснования самоопределения и обмена заявленными в самоопределении позициями.

Важным является то, что в самоопределении должны найти свое отражение ценностно-смысловые характеристики участников. Для этого необходимы педагогические условия, ориентированные на такое взаимодействие с педагогом, в котором максимально полно отражается современная социокультурная ситуация. Это может быть обеспечено постановкой педагога в позицию представителя культуры, а образуемого (как субъекта учебно-профессиональной деятельности) – в позицию ищущего в культуре основания для своего выбора. Реализация данного подхода возможна в условиях свободного и открытого диалога (диалогичности), совместного про=живания всеми участниками образовательного процесса (со=бытийности), наполнения образовательной деятельности жизненными смыслами.

2. Стадия реализации замысла требует от субъекта перманентного соотнесения сфер «хочу» - «могу» - «есть» - «надо» в деятельностном режиме. Благодаря этому достигается соответствие индивидуальных предпочтений субъекта существующим культурным образцам. На данном этапе требуются действия по реализации образовательного замысла в соответствии с культурой проектирования. Наличие затруднений в связи с отсутствием соответствующих навыков предполагает проведение специальной работы, направленной на обеспечение позиционности образуемых. Основными учебно-методическими средствами на данном этапе являются: педагогическое сопровождение в процессе освоения проектирования; совместный анализ технологических шагов и их смыслового наполнения; работа с типовыми и специфическими затруднениями. Методы работы предполагают: выработку, обоснование и отбор субъектом средств по реализации замысла с последующей их экспертизой на индивидуальном и групповом уровнях; индивидуальный и групповой поиск операций, способных обеспечить реализацию замысла с последующей экспертной оценкой; самостоятельную работу и групповые дискуссии для выработки критериев достижения цели и реализации замысла.

Педагогические условия в данном случае должны быть ориентированы на «выращивание» в деятельности субъекта способов реализации проектировочного замысла, создание ситуаций успеха, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса на основе модели организованной коммуникации (О.С. Анисимов), обеспечивающей диалогическое взаимодействие и совместность проживания ситуации проектирования.

3. Стадия рефлексии предполагает выход за рамки деятельности при удержании максимально полного представления о ней. В качестве методического средства могут быть использованы представления О.С. Анисимова о трех- или пятидосочной рефлексии. Осуществление рефлексии в индивидуальном, групповом и пленарном режимах предполагает: выработку, согласование, уточнение критериев оценки результативности деятельности по реализации проекта; анализ, коррекцию средств и операций по достижению замысла; выработку новой нормы деятельности. Педагогические условия на этапе рефлексии должны обеспечить возможность выхода из режима деятельности, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса в рамках свободного и открытого диалога, совместность про=живания ситуации всеми участниками образовательного процесса, осмысленность образовательной деятельности в контексте целостной жизнедеятельности.

Анализ хода и результатов опытно-поисковой работы с различными категориями субъектов учебно-профессиональной деятельности позволил нам, во-первых, оценить уровнь эффективности проектирования профессионального образовательного пространства субъекта с точки зрения развития его готовности к свободному и ответственному выбору в ситуации неопределенности и, во-вторых, усовершенствовать методы реализации проектирования на уровне конкретных методических разработок.


sovremennaya-kriptografiya-informatika-programmirovanie.html
sovremennaya-laboratoriya-molekulyarnoj-biologii-nauka-i-tehnika.html
sovremennaya-literatura-obzor-vse-cochineniya.html
sovremennaya-literatura.html
sovremennaya-massovaya-kultura-kulturologiya.html
sovremennaya-metodologiya-issledovaniya-politicheskih-fenomenov-politologiya.html
sovremennaya-migracionnaya-politika-v-zarubezhnih-stranah-mezhdunarodnie-otnosheniya.html
sovremennaya-mikroekonomika-i-ee-metodologiya-kursaknet.html
sovremennaya-molodaya-semya-processi-transformacii-i-faktori-stabilizacii-3.html
sovremennaya-molodezh-psihologiya-pedagogika.html
sovremennaya-nalogovaya-sistema-rf-problemi-ee-sovershenstvovaniya-finansovie-nauki.html
sovremennaya-nauchnaya-kartina-mira-biologiya.html
sovremennaya-nauchno-filosofskaya-kartina-mira-3.html
sovremennaya-nauchno-filosofskaya-kartina-mira-4.html
sovremennaya-nauchno-filosofskaya-kartina-mira-5.html
sovremennaya-nauchno-filosofskaya-kartina-mira.html
sovremennaya-nauchno-tehnicheskaya-dokumentaciya-na-statisticheskie-metodi-analiza-rezultatov-izmerenij-fizika.html
sovremennaya-nauka-i-otvetstvennost-uchenih.html
sovremennaya-nauka-o-proishozhdenii-vselennoj-estestvoznanie.html
sovremennaya-optoelektronika-nauka-i-tehnika.html
© ntvplus-voronezh.ru
Мобильный рефератник - для мобильных людей.